Вы здесь

Особливості формування Я-образу у школярів з ДЦП

Автор: 
Романенко Оксана Вікторівна
Тип работы: 
Дис. канд. наук
Год: 
2003
Артикул:
3403U001782
99 грн
(320 руб)
Добавить в корзину

Содержимое

РОЗДІЛ 2
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ ТА МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ
2.1. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНИХ ПЕРЕДУМОВ ФОРМУВАННЯ Я-ОБРАЗУ У ШКОЛЯРІВ З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ.
Вивчення змісту, структури, онтогенезу Я-образу в нормі дозволяє зрозуміти складність проблеми формування цього феномену у дітей з психофізичними вадами. Оскільки Я-образ є результатом складної взаємодії біологічних та соціальних факторів, при вивченні цієї проблеми необхідно враховувати характер відхилень від стадії вікового розвитку, тобто особливості дизонтогенезу, що обумовлені патологією біологічних чинників.
Для дослідження психологічних закономірностей та механізмів дизонтогенезу формування особистості важливою методологічною базою є концепція детермінації психічного розвитку аномальної дитини, створена Л. С. Виготським ?43?.
Обґрунтовуючи положення про загальність законів розвитку нормальної та аномальної дитини, Л. С. Виготський зазначав, що загальним для них є соціальна обумовленість психічного розвитку. Соціальний вплив, зокрема, педагогічний, є невичерпним джерелом формування вищих психічних функцій як у нормі, так і в аномальних дітей.
Системно-структурний аналіз дефекту при аномальному розвитку дитини передбачає виділення двох груп симптомів. Це первинні порушення, які безпосередньо витікають із біологічного характеру захворювання та вторинні порушення, які з'являються опосередковано, в процесі соціального розвитку аномальної дитини та мають різні механізми виникнення. Вторинний дефект є основним об'єктом психологічного вивчення та корекції при аномальному розвитку.
Значення біологічних передумов та вплив середовища будуть різними як для різних боків психіки, так і для різних вікових етапів розвитку дитини.
Аномальний розвиток визначають такі основні фактори.
По-перше, це час виникнення первинного дефекту. Раннє виникнення первинної патології є загальним для усіх видів аномального розвитку. Чим раніше виникає дефект, коли не сформувалася система функцій, тим найважчими будуть вторинні відхилення. Разом з тим складна структура аномального розвитку не вичерпується тільки тими відхиленнями в психічній діяльності, які безпосередньо пов'язані з первинно ушкодженою функцією. Оскільки психіка має системну будову, вторинні порушення, в свою чергу, спричинюють недорозвиток інших психічних функцій.
По-друге, це ступінь вираженості первинного дефекту. Глибина ураження визначає різні умови аномального розвитку. Чим вище ступінь вираженості первинного дефекту, тим більш ушкоджуються інші функції.
Спираючись на положення Л. С. Виготського, який проблему психологічного аналізу аномалії розвитку вбачав у переході від вивчення окремих симптомокомплексів до вивчення процесів розвитку, що виявляють себе у цих симптомах, та зазначав, що органічний дефект реалізується як соціальна ненормальність поведінки, стає зрозумілим, що особистість дитини з психофізичними вадами необхідно вивчати, виходячи із знань про особливості їх фізичного та психічного розвитку.
Вивчення дизонтогенезу у розвитку особистості було відображено у працях вітчизняних дослідників: особливості самооцінки та рівня домагань розумово відсталих школярів (Г. М. Дульнев, Н. Л. Коломинський, В. М. Синьов), особливості Я-образу у розумово відсталих підлітків (М. П. Матвєєва), формування досвіду спілкування в залежності від уявлень про власні можливості у дошкільників з церебральним паралічем (Л. О. Ханзерук). Однак проблема дослідження особистості дитини з психофізичними вадами залишається однією з найактуальніших у сучасній психолого-педагогічній науці.
Особливо ускладненим є процес розвитку при дитячому церебральному паралічі, враховуючи мультифакторний генез формування особистості, що розвивається на зміненому ґрунті. В структурі такої особистості органічні та психолого-соціальні розлади тісно переплітаються у різних співвідношеннях; складний дефект, що позначається на руховій, сенсорній та пізнавальній сферах, обмеження фізичних можливостей та усвідомлення тілесного недоліку не можуть не впливати на формування уявлень про себе, обумовлюючи їх своєрідність.
У структурі дитячого церебрального паралічу серед симптомів органічного ушкодження мозку стрижневе місце займають рухові порушення, основними з яких є паралічі та парези, порушення м'язового тонусу ?1, 68, 93, 173?. Серед рухових ушкоджень особливе значення мають різноманітні порушення функцій рук: точності, диференційованості, координації одночасно здійснюваних рухів ?55, 59, 98?. Оскільки руховий аналізатор виконує своєрідну службу зв'язку між усіма аналізаторами, організовуючи їх координацію в складних актах поведінки, стає зрозумілим, що при дитячому церебральному паралічі має місце не тільки порушення чисто рухових функцій, але й, найголовніше, порушення системних зв'язків між аналізаторами ?6, 7, 13, 16, 50?.
Дослідниками відмічається наявність поєднання рухових порушень при дитячому церебральному паралічі з різноманітними сенсорними розладами: зоровими, слуховими, кінестетичними. Це узгоджується із сучасними науковими знаннями про високу корельованість різноманітних сенсорних функцій ?6, 7, 16 та ін.?. Особливе місце в цьому посідає кінестезія - глибинне м'язово-суглобне відчуття, що забезпечує точність, силу та плавність рухів у кожному руховому акті. Як вказував Б. Г. Ананьєв ?6?, кінестезія є обов'язковим членом будь-якої асоціації відчуттів.
Встановлено, що при всіх формах церебрального паралічу мають місце високі пороги чутливості кінестетичного аналізатора, його низька фізіологічна лабільність ?142?. Це проявляється у тому, що у дітей з церебральним паралічем не завжди збережені правильні уявлення про окремі рухи, і навіть у випадку їх відносного збереження відмічається відсутність або недостатність синтезу цих рухів в єдине ціле. Таким чином, при дитячому церебральному паралічі внаслідок ушкодження міжаналізаторних зв'язків порушується вся структура чуттєвого пізнання.
Якщо у здорової дитини у віці від 3 до 6 місяців життя активізу